BITÁCORAS, WEBLOGS, BLOGS EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

“El blog se ha convertido en la nave insignia de la … web 2.0”[1]

“El blog es una buena representación de cómo las herramientas una vez lanzadas al espacio de la red se van alejando de lo que fue en principio su idea, uso o concepción original, transformándose, mutando y adaptándose de acuerdo al interjuego que se genera entre los usuarios, las empresas y demás actores involucrados en la red”[2]

“Velas espaciales”. Naves del futuro por Mariano Ribas

La denominada revolución digital, tiene como núcleo lo que Tarasow, F. y Pedregal, N. denominan la convergencia tecnológica, entendida como el encuentro e interacción de aquellos procesos y tecnologías que anteriormente funcionaban de modo aislado y que logran integrarse en procesos y dispositivos comunes. De esta manera la revolución de las TIC (nuevas tecnologías de la información y la comunicación), se sustenta en el desarrollo de la convergencia de tres tecnologías: la digitalización, la informática y las telecomunicaciones.

Este proceso de transformaciones tecnológicas ha impactado en las estructuras materiales de nuestra sociedad y en las interacciones de los sujetos que forman parte de ella. En este marco el fenómeno de la web 2.0 se presenta como el soporte posibilitador de nuevas modalidades de interacción y trabajo colaborativo, desde sus variadísimas e inconclusas aplicaciones.

Los weblogs o bitácoras constituyen una de estas herramientas de alto poder expansivo, en puja con los medios de comunicación tradicionales. Los blogs (forma abreviada) se asemejan inicialmente a la idea de diario personal, en el que quedan registradas las publicaciones de su autor o autores en una cronología inversa (aparecen exhibidos primero los últimos mensajes publicados). Sin embargo su desarrollo los convierte en herramientas sociales más que individuales, dando lugar a un cambio radical en el uso que la gente puede hacer de Internet. Quienes los describen, indican que su núcleo central está constituido por el dinamismo y la actualización constante de su contenido, así como también el marco social que permite formar a su alrededor.

Los blogs en educación

“Si hay tecnología generalizada y si hay Internet, la escuela no será igual” (M. Castells. 2007)

La posibilidad de pensar la enseñanza y el aprendizaje desde espacios presenciales apoyados por las nuevas tecnologías, permite dar paso al uso de las herramientas que ofrece la web 2.0, en este caso particular interesa rescatar los weblogs como recurso potente para favorecer estos procesos. Algunos afirman, que los blogs se están transformando en un espacio altamente significativo para que alumnos y docentes se sientan partícipes en la red, accediendo a sus contenidos y realizando también las propias creaciones. En este sentido las propuestas de enseñanza a la que puede dar lugar tienen entre otras, las siguientes características: la transgresión de tiempos y espacios habituales donde transcurre la experiencia de enseñar y aprender; un trabajo colaborativo entre docentes, docentes y alumnos, alumnos entre sí; la interdisciplinariedad; procesos abiertos de búsquedas on-line haciendo posible múltiples interacciones; su adaptación a ritmos particulares; estimulación del paso del monomedia a la multimedia; por su carácter cronológico permite dejar huellas en la red, dando la posibilidad de procesos de metacognición y compromiso con el propio proceso; entre muchas más.

Tim Berners Lee (2005) auspiciaba, que los blogs pueden transformarse en “una herramienta de gran utilidad para su uso en educación, ya que suponen un sistema fácil y sin apenas coste de publicación en Internet. Algunos profesores se han visto atraídos por el formato y han aprovechado la publicación de weblogs para desempeñar su docencia. De esta manera se ha dado lugar a un nuevo género que ya se conoce como Edublog”[1]

Son variadísimas las experiencias de empleo de los mismos en educación, adquiriendo un desarrollo paralelo a la evolución de los weblogs en general. La blogósfera o conjunto de blogs en interacción, provoca una cadena de experiencias de aprendizaje en autores y lectores de blogs, pudiendo ser retomadas desde las instancias de formación.

Por su parte, Adriana Gewerc Barujel (2005) desde su experiencia del uso de weblogs en docencia universitaria, reconoce tres ventajas centrales del uso de los blogs respecto de las páginas web lo que facilita su implementación en el ámbito educativo, estas son:

a- Mayor sencillez y facilidad del manejo de las herramientas para la creación y publicación de weblogs que las páginas web.

b- La disponibilidad de plantillas prediseñadas para los weblogs facilita su diseño gráfico, posibilitando centrarse en el contenido y el proceso de comunicación.

c- Los weblogs ofrecen variadas funciones que facilitan la comunicación y acceso rápido: comentarios, buscadores interno y enlaces de las historias publicadas, detección de referencias automáticas, entre otros.

Otras ventajas que esta autora rescata de Ferdig y Trammel (2004)[2], son las que a continuación se indican: se trata de un medio de expresión de la construcción de conocimiento que se esté realizando; ayuda a los alumnos a convertirse en expertos; aumenta el interés de los alumnos por el aprendizaje, abriendo nuevas perspectivas de participación.

En esta línea de desarrollos, Lorenzo García Areito (2005) indica que las bitácoras pueden convertirse en un instrumento ideal para que los participantes de un proceso de formación, se motiven y esfuercen por sacar de sí mismo lo mejor; en tanto quien escribe, se convierte en editor y su producción puede tener inimaginables destinos. De esta manera puede estimular la reflexión y la construcción del propio saber, en donde la instancia de compartir experiencias y conocimientos con otros, genera la sensación de aprender haciendo, siendo autor y artífice del propio aprendizaje. Sin embargo es en la posibilidad de ser leído por otros, donde radica también sus límites y “talón de Aquiles”, por la inseguridad que se experimenta el sentirse expuestos.

Una vez más, la incursiòn en este tipo de propuestas educativas, se constituye en un camino a transitar, experimentar y construir juntos. El desafío queda planteado y resulta alentador.

---

[1] Artículo “Weblogs y Educación” de Tiscar Lara (2005) en http://www.bitácoras.org/bit.php?id=116_o_1_0_C.

[2] Citado por Gewerc Barujel, A. (2005): “El uso de weblogs en la docencia universitaria” en Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa 4 (1), pág. 17.

---

[1] Desarrollo Sesión 1 Módulo Bases y Actualizaciones en Tecnologías Aplicadas, a cargo de Fabio Tarasaw y Nicolás Pedregal, Diplomatura en Tecnologías y Educación – FLACSO.

[2] Ob. Cit.

Referencias

- GARCÍA ARETIO, L.: Bitácoras (Weblogs) y educación Editorial de BENED- Septiembre de 2005. Editorial publicado en el Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia (BENED) por el Titular de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED) y editor del BENED.

-GEWERC BARUJEL, A. (2005):“El uso de weblogs en la docencia universitaria” en Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 4 (1),9-23.Disponible en URL:
http://158.49.119.99/crai/personal/relatec/VOL4_1/adriana.pdf

-CONTRERAS CONTRERAS, F. (2004): “Weblog en Educación”, en Revista digital universitaria. Disponible en URL:

http://www.revista.unam.mx/vol.5/num10/art65/int65.htm

-Entrevista a Castell, Manuel, en Educared – Diálogos en educación (2007). Disponible en URL:

http://www.educared.org.ar/biblioteca/dialogos/entrevistas/entrevista_castells.asp

Transformaciones y Desafíos de la Educación. SOCIEDAD Y EDUCACIÓN

Actividad de Aprobación del Módulo

a. Las herramientas tecnológicas de la sociedad de la información en la actividad profesional y en lo personal

La identificación de las herramientas tecnológicas de la sociedad de la información en mi propia tarea profesional, me ha permitido revisar y repensar la cotidianeidad laboral pero significada en su construcción temporal. En este sentido aquello que se presenta como lo “común”, lo de “todos los días”, como lo son la tarea de enseñanza, la de elaboración de materiales de estudio, la escritura de trabajos de sistematización, análisis de información y producción de trabajos en el marco de una investigación para ser comunicados y compartidos en eventos científicos; lectura, discusión y análisis de materiales bibliográficos, informes de investigación u otro tipo de información, entre otras actividades, toma un sentido particular cuando se piensan estas mismas, hace 15 años atrás.

Sin duda la elaboración y producción de textos fue una de las tareas que se modificó sustancialmente con la posibilidad de acceder al manejo de computadoras con cada vez mayores alternativas y posibilidades (funciones, rapidez, entornos de trabajo, entre otros). Recuerdo claramente aquellos primeros trabajos en computadora, con comandos básicos y posibilidades limitadas; sin embargo la posibilidad de disponer del texto escrito en otro momento para trabajar sobre él y recuperarlo en otra instancia, parecía increíble. Fue necesario un tiempo importante para que la tarea no tuviera que seguir siendo doble: primero en papel, luego en computadora. De todas maneras el trazado de ideas en papel, sigue teniendo un “sabor especial”.

La valoración inicial hacia esta tecnología, relacionada mi actividad laboral en la UNSL, vinculada con la formación de formadores (futuros Profesores en Ciencias de la Computación)[1] y el marco de investigación en el que trabajaba, implicó la necesidad de profundizar en este campo. Por otra parte, un trabajo conjunto con profesores y licenciados en Ciencias de la Computación, permitió también un acercamiento a la capacitación docente en la inserción de la computadora en la enseñanza (niveles inicial, primario y medio). Al mismo tiempo, la participación en el Laboratorio de Alternativas Educativas de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNSL, como coordinadora de Actividades Académicas de REDUC, sede San Luis, permitieron el acceso al manejo de información sistematizada y organizada en una base de documentación, a la vez que se difundía su disponibilidad de uso.

Posteriormente la cursada y aprobación de los Seminarios correspondientes a la Maestría en Psicoinformática y Educación de Lomas de Zamora, con sede en San Luis, me permitió acceder a nuevas herramientas vinculadas con el hipertexto y la multimedia, en el marco de la época (1996-1998). Sin embargo, considerando que también se inicia en la UNSL el desarrollo de la Maestría en Didáctica de la UBA, y ante la decisión de cursarlas simultáneamente, implicó la necesidad de concentrar esfuerzos por lo que me dediqué a cumplimentar con la Tesis de Maestría de esta segunda, quedando sin resolver la primera.

También tuve la posibilidad de recibir un curso de capacitación docente en aula virtual (organizado por la provincia). Experiencia que no valoré como significativa, por las limitaciones que presentada por aquél entonces. En esta misma línea, participé de un grupo de trabajo, que no terminó de concretar por diferentes circunstancias, un proyecto de organización de aula virtual y otras tecnologías asociadas para la UNSL.

En los últimos años, el alejamiento de la formación de formadores en Ciencias de la Computación y la necesidad de abocarme a la realización de la Tesis de la Maestría en Didáctica, implicó que me fuera alejando de la problemática, aunque siempre me sentí movilizada por su incidencia en la educación y en la vida social-cultural. De esta manera he advertido que los avances comenzaban a ser extraordinarios y desconocidos en muchos casos para mí. Sin embargo el acceso a Internet y otras fuentes de documentación se ha constituido en la nueva herramienta que atraviesa necesariamente mi práctica laboral. En este mismo sentido, han sido vertiginosos los cambios en los dispositivos de almacenamiento de información (desde el disquete a los cd, pen-drive, mp3, mp4), a los que necesité aprender a manejar y ahora los encuentro como irremplazables.

El año pasado participé en un curso vinculado con la inserción de la tecnología informática en la enseñanza y el aprendizaje, con el objeto de conocer y manejar nuevas herramientas de apoyo a la tarea docente. Siguiendo con esta inquietud y la necesidad de actualizarme y profundizar mi conocimiento es que accedo a esta Diplomatura.

En lo que respecta a identificación de las herramientas tecnológicas de la sociedad de la información en mi vida personal, la computadora ya es parte también de otros ámbitos de mi vida, pero con ciertas limitaciones al momento en mi domicilio, como lo es el no contar con la conexión de Internet. Sin embargo, siento que la telefonía celular ha marcado diferencialmente las relaciones familiares y sociales. Particularmente los últimos años con el acceso de cada uno los integrantes de mi familia a teléfonos celulares y la posibilidad de participar de flotas de usuarios. Se podría decir que en ciertos casos hasta me siento avasallada por los adelantos tecnológicos, que rápidamente domina mi hijo menor-adolescente y con los que me encuentro con “cierta torpeza” para manejar (innumerables accesorios para traspasar información de celulares a celulares, celulares a computadoras, de cámaras digitales a computadoras, DVD y otros muchos medios más). Otro factor que ha incidido centralmente en la manera de vincularse con los recursos de información y económicos, han sido las tarjetas magnéticas, de las que reniego muchas veces.

b. Su incidencia a nivel personal como social

De acuerdo a lo expresado en el item anterior, el atravesamiento social que han producido la incorporación de las herramientas tecnológicas de la información ha tenido una repercusión tanto en el nivel de relaciones, vínculos, producción y circulación de conocimiento e información, así como también en las prácticas, expectativas e intereses personales. Si bien creo estar haciendo uso de buena parte de los recursos tecnológicos disponibles, y a pesar de haber tenido una actitud de apertura en los inicios de su desarrollo, sin embargo la vertiginosidad de las transformaciones actuales, me hacen sentir nuevamente en el punto inicial. En algunos momentos, según lo expresé con limitaciones, torpezas e inclusos temores. Las transformaciones están dadas, el modo de comunicarnos y relacionarnos no aceptan un “volver para atrás”. Se trata de un desafío que entiendo necesita un abordaje desde el conocimiento, por ello me embarco en esta formación.

c. Reflexiones respecto a las transformaciones operadas en hábitos y costumbres a partir de la incidencia de las nuevas tecnologías, a partir del aporte de materiales teóricos.

Las transformaciones constatadas en las prácticas, los hábitos y las costumbres de los pueblos, están en estrecha vinculación con los desarrollos tecnológicos fulgurantes en el tratamiento y transmisión de la información y la importancia estratégica creciente de la información y del conocimiento en el conjunto de las actividades humanas (Becerra, M. 2004?: 2). Sin embargo, en palabras de Castells (1997), la tecnología no determina la sociedad, así como tampoco la sociedad dicta el curso del cambio tecnológico, en tanto son múltiples los factores que intervienen resultando un complejo modelo de interacción, expresado en una relación dialéctica entre tecnología y sociedad.

La revolución tecnológica acontecida se equipara a la Revolución industrial del siglo XVIII con la introducción de un patrón de discontinuidad en la base de las estructuras materiales de la economía, la sociedad y la cultura. Su característica fundamental es la penetración en todos los dominios de la actividad humana, no como una fuente exógena de impacto, sino como el género en el que esta actividad está tejida (Castells, M., 1997: 22). De esta manera se plantea una nueva relación entre sociedad – economía y Estado, en donde las economías de todo el mundo se han hecho interdependientes a escala global, marcando una reestructuración del sistema capitalista[1]. Para algunos se trata del pasaje de una sociedad basada en la producción de bienes a una basada en los servicios, Bell (citado por Levis, 2004: 4) describe el modelo socio-económico emergente como sociedad post-industrial, definida como sociedad de información, igual que la sociedad industrial es una sociedad productora de bienes.

El nuevo sistema de comunicación producido, da lugar a un lenguaje digital universal, que integra la producción y distribución de palabras, sonidos e imágenes a nivel global, acomodándolas a los gustos de las identidades locales. Al mismo tiempo, las redes informáticas crecen de modo exponencial, creando nuevas formas y canales de comunicación incidiendo en las formas de vivir (Castells, M., 1997). De esta manera los cambios sociales acompañan con la misma espectacularidad los procesos de transformación tecnológicos y económicos. En un contexto de cambio incontrolado y confuso, los sujetos tienden a agruparse en torno a identidades primarias, religiosa, étnica, territorial, nacional; de esta manera algunos fundamentalismos constituyen una fuente de seguridad personal y movilización colectiva. La sociedad de cuenta de una división fundamental entre el instrumentalismo abstracto y universal y las identidades particularistas de raíces históricas (Castells, 1997: 3)

Sin embargo, el camino seguido desde los inicios promisorios y esperanzados (Wiener, Masuda), pasando por la elaboración de acuerdos, informes y propuestas para regiones particulares y la sociedad global, donde las intenciones recogen diversas formulaciones, tales como:

- la información como materia prima, cuyo valor social residía en su transparencia y capacidad de circulación

- sociedad de la información que ofrecerá nuevos conceptos de libertad e igualdad en la que florecerá la creatividad individual: “… será una sociedad sin clases, libre de un poder dominante y cuyo núcleo social serán las comunidades voluntarias” (Masuda, 1966)

- “ tecnología de la información como garante del consenso social y como medio para salir de la crisis económica y política…” (1975, OCDE)

- “La computadora para el pueblo”, como herramienta de liberación y comunicación (1970)

…Hasta llegar a las Declaraciones de principios y Plan de Acción de la Cumbre Mundial en Ginebra, no han tenido en cuenta las dinámicas socioculturales particulares que impulsan los procesos de apropiación social de las tecnologías. En este sentido ha habido una acentuación del desarrollo desigual, ya no sólo de norte a sur, sino entre segmentos y territorios de la sociedad. Se observa la liberación paralela de las fuerzas productivas de la revolución informacional y la consolidación de los agujeros negros de miseria humana en la economía global (Levis, 2004: 17).

La educación en esta dinámica ocupa un lugar crucial. Sin embargo, en palabras de Ilana Zinder (2004, citada por Juan de Pablos Pons, 2008: 10) en lugar de repensar la escolarización, las escuelas están adaptando las tecnologías para hacerlas similares a la escuela. En este sentido una innovación que no revise y reflexione acerca de los fundamentos de su inclusión, la estructura organizativa que le de cabida y la formación permanente de los docentes, se presenta como la repetición de prácticas instaladas sin posibilidad de dar lugar a una verdadera transformación y apropiación de las herramientas tecnológicas. Al decir de Begoña Gros (2004) la tecnología lo logra insertarse en la escuela a menos que… cambie la escuela.

“La disyuntiva es formar una sociedad de escribas que asegure la reproducción del modelo cliente-usuario de saberes enlatados o formar una sociedad de letrados que incorpore nuevas maneras de concebir y crear conocimiento utilizando creativamente las tecnologías informáticas. La elección es nuestra.” (Diego Levis, 2007: 12)

---

[1] Con el cargo de Jefe de Trabajos Prácticos en las asignaturas: Laboratorio de Enseñanza I y Laboratorio de Enseñanza II para los Profesores de Ciencias de la Computación de la Facultad de Ciencias Físico, Matemática y Naturales-UNSL, como tarea de Servicio de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNSL.

[2]Algunas características de este proceso son: mayor flexibilidad en la gestión; descentralización e interconexión de las empresas, aumento del capital frente al trabajo, la intervención del estado para desregular los mercados de forma selectiva y desmantelar el estado de bienestar, intensificación de la competencia económica global, entre otras, según lo expresa Castells, M (1997, 1-2).

PENSAR LA BUENA ENSEÑANZA La perspectiva de las cogniciones distribuidas y el aprendizaje situado con el apoyo de las TICs

Acerca de la relación entre enseñar y aprender…

El enseñar y aprender aparecen como procesos estrechamente vinculados pero que muchas veces se visualiza confusa su relación. En este sentido G. Fenstermacher (1989) aporta fundamentos para esclarecer su relación planteando, que no se trata de una relación de dependencia causal sino de dependencia ontológica. Desde esta perspectiva el aprendizaje es un resultado del estudiante, no un efecto que sigue a la enseñanza como causa. La tarea de enseñanza consiste en facilitar, en propiciar las condiciones, en promover los andamiajes que favorezca el aprendizaje.

Este mismo autor diferencia entre una definición genérica y otra elaborada respecto a la enseñanza. Esta segunda acepción amplía la primera haciendo alusión a “la buena enseñanza” o “la enseñanza con éxito”, caracterizándolas desde una perspectiva ética y epistemológica.

“…Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales. Preguntarse qué es buena enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda” (Fenstermacher, 1989).

La tarea de construcción de la “buena enseñanza”, pone el acento en la comprensión atendiendo a los aspectos epistemológicos, pedagógicos, sociales y éticos de la enseñanza.

En este mismo sentido Gvirtz y Palamidesi (2006), definen la buena enseñanza como:

“Aquella que enseña bien algo bueno, tanto en el sentido epistemológico de acepción (científicamente válido) como ético-social y personal (ética y moralmente justificable su enseñanza) en relación con el ideal de hombre se quiera transmitir … aquella que es eficaz en la tarea de brindar buenas ayudas para el aprendizaje” Gvirtz y Palamidesi (2006, 186).

En lo que respecta al aprendizaje, investigadores como Gavriel Salomon, David Perkins, B. Rogoff, entre otros, conciben el proceso de conocer como una acción situada y distribuida, reconociendo la naturaleza social y cultural del conocimiento y el carácter social y cultural de la adquisición de ese conocimiento. Se entiende así que se funciona más inteligentemente con sistemas de apoyo, físicos, sociales y simbólicos. Salomón (1998) señala que tradicionalmente se consideró que la cognición residía en un individuo, desconociéndose los contextos sociales y culturales implícitos en las herramientas culturales, las situaciones, las experiencias o las tareas que se llevan a cabo. Brown (1989) afirma que debería estudiarse el conocimiento en las situaciones en que se coproduce a través de la actividad. La actividad cognitiva – el pensar- implica un conjunto de representaciones o conocimientos, afectos, motivaciones acerca de algo que relaciona al ser humano con el mundo.

La construcción del conocimiento situado se realiza a través de esfuerzos de colaboración, vinculados con propósitos compartidos y el intercambio ante desafíos abordados desde las diferencias entre las personas. Los entornos se constituyen así, en estructuras mediadoras que organizan y otorgan un marco a la actividad, en el que se incluyen el medio físico, las relaciones sociales y las herramientas y representaciones simbólicas propias de la cultura (textos, ilustraciones, esquemas, diagramas, etc.). Entornos enriquecidos por los artefactos (creaciones materiales o simbólicas) que se usan para estructurar las actividades y mejorar la tarea. La inteligencia está distribuida en los artefactos que constituyen esas estructuras mediadoras. De esta manera los procesos sociales y los recursos culturales median las actividades de aprendizaje, manifestándose así su naturaleza compartida (Salomon, 1993: 20). Desde estas perspectivas se considera el proceso de conocer como física, social y simbólicamente distribuido.

Pea (1993) al diferenciar la cognición físicamente distribuida y la cognición simbólicamente distribuida, explica que, la primera hace referencia a las actividades de conocimiento que los sujetos realizan con los artefactos (herramientas físicas) que se emplean cotidianamente para estructurar la actividad y facilitar el trabajo mental. Mientras que la segunda, refiere a las actividades mediadas por los sistemas simbólicos (lenguaje oral y/o escrito, los sistemas de representación y notación, imágenes, etc.) que facilitan la reorganización del pensamiento, transformando la acción de conocer.

Los aportes aquí consignados se corresponden con dos concepciones acerca de las cogniciones distribuidas: Una más radical (Cole y Engeström, Pea y Moll, Tapia y Whitmore), que si bien no descartan la cognición individual, entienden que habría que volver a examinar la cognición en general y concebirla fundamentalmente como distribuida. Para Cole, la verdadera unidad de análisis psicológico debe ser la actividad en común y mediada socialmente en un contexto cultural. Otra menos radical (Perkins, Salomon, Hatch y Gardner, y Brown), para quienes es posible distinguir entre las cogniciones solistas y las distribuidas, consideradas en una dinámica interdependientes.

Sujeto y contexto: Importancia del diseño del escenario para la enseñanza y el aprendizaje

Toda actividad se da en un contexto que la contiene y le otorga significado. En este sentido cuando las personas resuelven problemas en la vida cotidiana, lo hacen por la mediación de herramientas y medios que la cultura proporciona en interacción con otros sujetos. Para Perkins, “…lo que caracteriza los actos cotidianos de pensamiento es que los entornos sociales y artificiales, que supuestamente están ‘fuera’ de la cabeza de los individuos, no sólo son la fuente de estímulo y guía, sino que en realidad son vehículos del pensamiento” (Salomon, G., 1993: 13).

Acordar con lo planteado hasta aquí nos permite dar lugar a considerar los aportes que desde las investigaciones se reconocen respecto a la incidencia de las nuevas tecnologías en los procesos de aprendizaje.

Al respecto, Marchesi, A. y otros, señalan cinco tipos de ventajas de la influencia de las tecnologías en el aprender sustentada sobre la base de un proyecto pedagógico que las posibilite. Éstos son:

- Capacidad de crear contextos de aprendizaje que posibilitan la comunicación y la información.

- Interactividad, como alternativa que favorece el contacto con otros, ensayando diferentes estrategias para construir conocimientos.

- Capacidad de transformar nociones abstractas en modelos figurativos (modelización) a partir del empleo de diversos programas informáticos.

- Transferencia de aprendizajes, en tanto la conectividad permite acercar diferentes entornos facilitando procesos de transferencia de un contexto a otro.

- Posibilidad de ampliar las relaciones y constituir grupos o redes de trabajo vinculados por objetivos comunes.

Por su parte David Jonassen defiende la idea de considerar las computadoras como herramientas intelectuales (midtools) para apoyar el aprendizaje y promueve la idea de utilizar diversos programas seleccionados a tal fin para desarrollar el pensamiento complejo en los estudiantes. En esta misma línea de pensamiento G. Salomon, D. Perkins y Tamar Globerson, abordan el vínculo entre tecnologías y aprendizaje, centrando el estudio del impacto de estas herramientas en el desarrollo de las funciones cognitivas.

La estructuración de una propuesta pedagógica desde lo planteado por Palamidesi y Gvirtz (2006), toma en consideración diversas cuestiones o aspectos, entre los que se contempla además de los componentes reconocidos tradicionalmente (metas y objetivos, selección y organización de contenidos, tareas y actividades, materiales y recursos, evaluación) la organización del escenario.

Tomar en consideración la estructuración del escenario para la enseñanza y el aprendizaje, exige establecer una vinculación estrecha con cada uno de los demás componentes y particularmente con las condiciones institucionales y materiales que hagan posible la tarea.

Pea (1993, 105) va a decir que “el aprovechamiento de los recursos externos modifica los sistemas funcionales de los que nace la actividad (y en este sentido) … los nuevos recursos, y el cambio de actitud respecto de su empleo generalizado, hacen que cambien las propiedades de lo que uno necesita saber”.

Referencias

- Gvirtz, S. y Plamidesi, M (2006): El ABC de la tarea docente: Currículum y enseñanza”. Buenos Aires: Aique.

-LITWIN, Edith (1997): Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Bs. As: Paidós educador.

- SALOMON, G. (comp.)(1993): Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu editores.

- Módulo Enseñar y Aprender con Tecnologías, Sesión 4, Desarrollo.