Acerca de la relación entre enseñar y aprender…
El enseñar y aprender aparecen como procesos estrechamente vinculados pero que muchas veces se visualiza confusa su relación. En este sentido G. Fenstermacher (1989) aporta fundamentos para esclarecer su relación planteando, que no se trata de una relación de dependencia causal sino de dependencia ontológica. Desde esta perspectiva el aprendizaje es un resultado del estudiante, no un efecto que sigue a la enseñanza como causa. La tarea de enseñanza consiste en facilitar, en propiciar las condiciones, en promover los andamiajes que favorezca el aprendizaje.
Este mismo autor diferencia entre una definición genérica y otra elaborada respecto a la enseñanza. Esta segunda acepción amplía la primera haciendo alusión a “la buena enseñanza” o “la enseñanza con éxito”, caracterizándolas desde una perspectiva ética y epistemológica.
“…Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales. Preguntarse qué es buena enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda” (Fenstermacher, 1989).
La tarea de construcción de la “buena enseñanza”, pone el acento en la comprensión atendiendo a los aspectos epistemológicos, pedagógicos, sociales y éticos de la enseñanza.
En este mismo sentido Gvirtz y Palamidesi (2006), definen la buena enseñanza como:
“Aquella que enseña bien algo bueno, tanto en el sentido epistemológico de acepción (científicamente válido) como ético-social y personal (ética y moralmente justificable su enseñanza) en relación con el ideal de hombre se quiera transmitir … aquella que es eficaz en la tarea de brindar buenas ayudas para el aprendizaje” Gvirtz y Palamidesi (2006, 186).
En lo que respecta al aprendizaje, investigadores como Gavriel Salomon, David Perkins, B. Rogoff, entre otros, conciben el proceso de conocer como una acción situada y distribuida, reconociendo la naturaleza social y cultural del conocimiento y el carácter social y cultural de la adquisición de ese conocimiento. Se entiende así que se funciona más inteligentemente con sistemas de apoyo, físicos, sociales y simbólicos. Salomón (1998) señala que tradicionalmente se consideró que la cognición residía en un individuo, desconociéndose los contextos sociales y culturales implícitos en las herramientas culturales, las situaciones, las experiencias o las tareas que se llevan a cabo. Brown (1989) afirma que debería estudiarse el conocimiento en las situaciones en que se coproduce a través de la actividad. La actividad cognitiva – el pensar- implica un conjunto de representaciones o conocimientos, afectos, motivaciones acerca de algo que relaciona al ser humano con el mundo.
La construcción del conocimiento situado se realiza a través de esfuerzos de colaboración, vinculados con propósitos compartidos y el intercambio ante desafíos abordados desde las diferencias entre las personas. Los entornos se constituyen así, en estructuras mediadoras que organizan y otorgan un marco a la actividad, en el que se incluyen el medio físico, las relaciones sociales y las herramientas y representaciones simbólicas propias de la cultura (textos, ilustraciones, esquemas, diagramas, etc.). Entornos enriquecidos por los artefactos (creaciones materiales o simbólicas) que se usan para estructurar las actividades y mejorar la tarea. La inteligencia está distribuida en los artefactos que constituyen esas estructuras mediadoras. De esta manera los procesos sociales y los recursos culturales median las actividades de aprendizaje, manifestándose así su naturaleza compartida (Salomon, 1993: 20). Desde estas perspectivas se considera el proceso de conocer como física, social y simbólicamente distribuido.
Pea (1993) al diferenciar la cognición físicamente distribuida y la cognición simbólicamente distribuida, explica que, la primera hace referencia a las actividades de conocimiento que los sujetos realizan con los artefactos (herramientas físicas) que se emplean cotidianamente para estructurar la actividad y facilitar el trabajo mental. Mientras que la segunda, refiere a las actividades mediadas por los sistemas simbólicos (lenguaje oral y/o escrito, los sistemas de representación y notación, imágenes, etc.) que facilitan la reorganización del pensamiento, transformando la acción de conocer.
Los aportes aquí consignados se corresponden con dos concepciones acerca de las cogniciones distribuidas: Una más radical (Cole y Engeström, Pea y Moll, Tapia y Whitmore), que si bien no descartan la cognición individual, entienden que habría que volver a examinar la cognición en general y concebirla fundamentalmente como distribuida. Para Cole, la verdadera unidad de análisis psicológico debe ser la actividad en común y mediada socialmente en un contexto cultural. Otra menos radical (Perkins, Salomon, Hatch y Gardner, y Brown), para quienes es posible distinguir entre las cogniciones solistas y las distribuidas, consideradas en una dinámica interdependientes.
Sujeto y contexto: Importancia del diseño del escenario para la enseñanza y el aprendizaje
Toda actividad se da en un contexto que la contiene y le otorga significado. En este sentido cuando las personas resuelven problemas en la vida cotidiana, lo hacen por la mediación de herramientas y medios que la cultura proporciona en interacción con otros sujetos. Para Perkins, “…lo que caracteriza los actos cotidianos de pensamiento es que los entornos sociales y artificiales, que supuestamente están ‘fuera’ de la cabeza de los individuos, no sólo son la fuente de estímulo y guía, sino que en realidad son vehículos del pensamiento” (Salomon, G., 1993: 13).
Acordar con lo planteado hasta aquí nos permite dar lugar a considerar los aportes que desde las investigaciones se reconocen respecto a la incidencia de las nuevas tecnologías en los procesos de aprendizaje.
Al respecto, Marchesi, A. y otros, señalan cinco tipos de ventajas de la influencia de las tecnologías en el aprender sustentada sobre la base de un proyecto pedagógico que las posibilite. Éstos son:
- Capacidad de crear contextos de aprendizaje que posibilitan la comunicación y la información.
- Interactividad, como alternativa que favorece el contacto con otros, ensayando diferentes estrategias para construir conocimientos.
- Capacidad de transformar nociones abstractas en modelos figurativos (modelización) a partir del empleo de diversos programas informáticos.
- Transferencia de aprendizajes, en tanto la conectividad permite acercar diferentes entornos facilitando procesos de transferencia de un contexto a otro.
- Posibilidad de ampliar las relaciones y constituir grupos o redes de trabajo vinculados por objetivos comunes.
Por su parte David Jonassen defiende la idea de considerar las computadoras como herramientas intelectuales (midtools) para apoyar el aprendizaje y promueve la idea de utilizar diversos programas seleccionados a tal fin para desarrollar el pensamiento complejo en los estudiantes. En esta misma línea de pensamiento G. Salomon, D. Perkins y Tamar Globerson, abordan el vínculo entre tecnologías y aprendizaje, centrando el estudio del impacto de estas herramientas en el desarrollo de las funciones cognitivas.
La estructuración de una propuesta pedagógica desde lo planteado por Palamidesi y Gvirtz (2006), toma en consideración diversas cuestiones o aspectos, entre los que se contempla además de los componentes reconocidos tradicionalmente (metas y objetivos, selección y organización de contenidos, tareas y actividades, materiales y recursos, evaluación) la organización del escenario.
Tomar en consideración la estructuración del escenario para la enseñanza y el aprendizaje, exige establecer una vinculación estrecha con cada uno de los demás componentes y particularmente con las condiciones institucionales y materiales que hagan posible la tarea.
Pea (1993, 105) va a decir que “el aprovechamiento de los recursos externos modifica los sistemas funcionales de los que nace la actividad (y en este sentido) … los nuevos recursos, y el cambio de actitud respecto de su empleo generalizado, hacen que cambien las propiedades de lo que uno necesita saber”.
Referencias
- Gvirtz, S. y Plamidesi, M (2006): El ABC de la tarea docente: Currículum y enseñanza”. Buenos Aires: Aique.
-LITWIN, Edith (1997): Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Bs. As: Paidós educador.
- SALOMON, G. (comp.)(1993): Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu editores.
- Módulo Enseñar y Aprender con Tecnologías, Sesión 4, Desarrollo.
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