PENSAR LA BUENA ENSEÑANZA La perspectiva de las cogniciones distribuidas y el aprendizaje situado con el apoyo de las TICs

Acerca de la relación entre enseñar y aprender…

El enseñar y aprender aparecen como procesos estrechamente vinculados pero que muchas veces se visualiza confusa su relación. En este sentido G. Fenstermacher (1989) aporta fundamentos para esclarecer su relación planteando, que no se trata de una relación de dependencia causal sino de dependencia ontológica. Desde esta perspectiva el aprendizaje es un resultado del estudiante, no un efecto que sigue a la enseñanza como causa. La tarea de enseñanza consiste en facilitar, en propiciar las condiciones, en promover los andamiajes que favorezca el aprendizaje.

Este mismo autor diferencia entre una definición genérica y otra elaborada respecto a la enseñanza. Esta segunda acepción amplía la primera haciendo alusión a “la buena enseñanza” o “la enseñanza con éxito”, caracterizándolas desde una perspectiva ética y epistemológica.

“…Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales. Preguntarse qué es buena enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda” (Fenstermacher, 1989).

La tarea de construcción de la “buena enseñanza”, pone el acento en la comprensión atendiendo a los aspectos epistemológicos, pedagógicos, sociales y éticos de la enseñanza.

En este mismo sentido Gvirtz y Palamidesi (2006), definen la buena enseñanza como:

“Aquella que enseña bien algo bueno, tanto en el sentido epistemológico de acepción (científicamente válido) como ético-social y personal (ética y moralmente justificable su enseñanza) en relación con el ideal de hombre se quiera transmitir … aquella que es eficaz en la tarea de brindar buenas ayudas para el aprendizaje” Gvirtz y Palamidesi (2006, 186).

En lo que respecta al aprendizaje, investigadores como Gavriel Salomon, David Perkins, B. Rogoff, entre otros, conciben el proceso de conocer como una acción situada y distribuida, reconociendo la naturaleza social y cultural del conocimiento y el carácter social y cultural de la adquisición de ese conocimiento. Se entiende así que se funciona más inteligentemente con sistemas de apoyo, físicos, sociales y simbólicos. Salomón (1998) señala que tradicionalmente se consideró que la cognición residía en un individuo, desconociéndose los contextos sociales y culturales implícitos en las herramientas culturales, las situaciones, las experiencias o las tareas que se llevan a cabo. Brown (1989) afirma que debería estudiarse el conocimiento en las situaciones en que se coproduce a través de la actividad. La actividad cognitiva – el pensar- implica un conjunto de representaciones o conocimientos, afectos, motivaciones acerca de algo que relaciona al ser humano con el mundo.

La construcción del conocimiento situado se realiza a través de esfuerzos de colaboración, vinculados con propósitos compartidos y el intercambio ante desafíos abordados desde las diferencias entre las personas. Los entornos se constituyen así, en estructuras mediadoras que organizan y otorgan un marco a la actividad, en el que se incluyen el medio físico, las relaciones sociales y las herramientas y representaciones simbólicas propias de la cultura (textos, ilustraciones, esquemas, diagramas, etc.). Entornos enriquecidos por los artefactos (creaciones materiales o simbólicas) que se usan para estructurar las actividades y mejorar la tarea. La inteligencia está distribuida en los artefactos que constituyen esas estructuras mediadoras. De esta manera los procesos sociales y los recursos culturales median las actividades de aprendizaje, manifestándose así su naturaleza compartida (Salomon, 1993: 20). Desde estas perspectivas se considera el proceso de conocer como física, social y simbólicamente distribuido.

Pea (1993) al diferenciar la cognición físicamente distribuida y la cognición simbólicamente distribuida, explica que, la primera hace referencia a las actividades de conocimiento que los sujetos realizan con los artefactos (herramientas físicas) que se emplean cotidianamente para estructurar la actividad y facilitar el trabajo mental. Mientras que la segunda, refiere a las actividades mediadas por los sistemas simbólicos (lenguaje oral y/o escrito, los sistemas de representación y notación, imágenes, etc.) que facilitan la reorganización del pensamiento, transformando la acción de conocer.

Los aportes aquí consignados se corresponden con dos concepciones acerca de las cogniciones distribuidas: Una más radical (Cole y Engeström, Pea y Moll, Tapia y Whitmore), que si bien no descartan la cognición individual, entienden que habría que volver a examinar la cognición en general y concebirla fundamentalmente como distribuida. Para Cole, la verdadera unidad de análisis psicológico debe ser la actividad en común y mediada socialmente en un contexto cultural. Otra menos radical (Perkins, Salomon, Hatch y Gardner, y Brown), para quienes es posible distinguir entre las cogniciones solistas y las distribuidas, consideradas en una dinámica interdependientes.

Sujeto y contexto: Importancia del diseño del escenario para la enseñanza y el aprendizaje

Toda actividad se da en un contexto que la contiene y le otorga significado. En este sentido cuando las personas resuelven problemas en la vida cotidiana, lo hacen por la mediación de herramientas y medios que la cultura proporciona en interacción con otros sujetos. Para Perkins, “…lo que caracteriza los actos cotidianos de pensamiento es que los entornos sociales y artificiales, que supuestamente están ‘fuera’ de la cabeza de los individuos, no sólo son la fuente de estímulo y guía, sino que en realidad son vehículos del pensamiento” (Salomon, G., 1993: 13).

Acordar con lo planteado hasta aquí nos permite dar lugar a considerar los aportes que desde las investigaciones se reconocen respecto a la incidencia de las nuevas tecnologías en los procesos de aprendizaje.

Al respecto, Marchesi, A. y otros, señalan cinco tipos de ventajas de la influencia de las tecnologías en el aprender sustentada sobre la base de un proyecto pedagógico que las posibilite. Éstos son:

- Capacidad de crear contextos de aprendizaje que posibilitan la comunicación y la información.

- Interactividad, como alternativa que favorece el contacto con otros, ensayando diferentes estrategias para construir conocimientos.

- Capacidad de transformar nociones abstractas en modelos figurativos (modelización) a partir del empleo de diversos programas informáticos.

- Transferencia de aprendizajes, en tanto la conectividad permite acercar diferentes entornos facilitando procesos de transferencia de un contexto a otro.

- Posibilidad de ampliar las relaciones y constituir grupos o redes de trabajo vinculados por objetivos comunes.

Por su parte David Jonassen defiende la idea de considerar las computadoras como herramientas intelectuales (midtools) para apoyar el aprendizaje y promueve la idea de utilizar diversos programas seleccionados a tal fin para desarrollar el pensamiento complejo en los estudiantes. En esta misma línea de pensamiento G. Salomon, D. Perkins y Tamar Globerson, abordan el vínculo entre tecnologías y aprendizaje, centrando el estudio del impacto de estas herramientas en el desarrollo de las funciones cognitivas.

La estructuración de una propuesta pedagógica desde lo planteado por Palamidesi y Gvirtz (2006), toma en consideración diversas cuestiones o aspectos, entre los que se contempla además de los componentes reconocidos tradicionalmente (metas y objetivos, selección y organización de contenidos, tareas y actividades, materiales y recursos, evaluación) la organización del escenario.

Tomar en consideración la estructuración del escenario para la enseñanza y el aprendizaje, exige establecer una vinculación estrecha con cada uno de los demás componentes y particularmente con las condiciones institucionales y materiales que hagan posible la tarea.

Pea (1993, 105) va a decir que “el aprovechamiento de los recursos externos modifica los sistemas funcionales de los que nace la actividad (y en este sentido) … los nuevos recursos, y el cambio de actitud respecto de su empleo generalizado, hacen que cambien las propiedades de lo que uno necesita saber”.

Referencias

- Gvirtz, S. y Plamidesi, M (2006): El ABC de la tarea docente: Currículum y enseñanza”. Buenos Aires: Aique.

-LITWIN, Edith (1997): Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Bs. As: Paidós educador.

- SALOMON, G. (comp.)(1993): Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu editores.

- Módulo Enseñar y Aprender con Tecnologías, Sesión 4, Desarrollo.

UNA EXPERIENCIA MOVILIZANTE: "EL WIKI DE LA DIPLOMATURA"

La consigna de trabajo de participar en la construcción colectiva de un texto en torno a los conceptos de:
•Sociedad del conocimiento
•Enseñar con TIC
•Webquest
•Aprendizaje colaborativo
•Folksonomía
•Weblog
constituyó una experiencia desafiante, cargada de fuertes connotaciones afectivas que en algunos casos se trasnformaron en factores obstaculizadores del proceso de construcción conjunta. Se trata de una tarea difícil, que requiere de aprendizaje y por sobre todo un proceso constante de reflexión conjunta que ayude a desentrañar la trama de significaciones y supuestos que subyacen a la misma.
Deseo compartir en este espacio el producto elaborado por nuestro grupo.


MODULO TECNOLOGÍAS PARA EL APRENDIZAJE COLABORATIVO
En el transcurso de la historia de la humanidad, el hombre fue incorporando y apropiándose de diferentes adelantos tecnológicos.
Comprender la magnitud de la sociedad actual y establecer relaciones entre tecnología y uso social, implica entender la tecnología como “el uso del conocimiento científico para especificar modos de hacer cosas de una manera reproducible”[1]].
Si bien no es posible divorciar el concepto Sociedad del Conocimiento del concepto Sociedad de la Información, ya que ambos proyectos están ligados a la revolución tecnológica en información y comunicación ocurrida con el advenimiento de la microinformática en los años setenta bajo tres ideas : "liberación, desregulación y competitividad"[2], es necesario establecer algunas distinciones.
La sociedad actual transita por la llamada fase de la informacionalidad[3], en la que las informaciones digitales atraviesan nuestra forma de vida, caracterizada por el uso intensivo del diseño, la información y la circulación de bienes informacionales. En este contexto las TIC, sistema complejo, emergente y con regularidades internas, ocupan un lugar de relevancia en la configuración de subjetividades, en la circulación, transmisión y producción de conocimiento.
Ambos conceptos, son producto de un proyecto de países centrales que permite consolidar el sistema económico de privatización, desregulación y competitividad, en detrimento de los llamados "países emergentes". De esta forma la Sociedad de la información es una estrategia de recomposición productiva del capitalismo. Al respecto, Peter Drucker[4] explica que hay un nuevo giro del significado del conocimiento, pasando de un bien privado a un bien público, superando las relaciones sociales de producción del capitalismo.
Entre los perjuicios podemos citar: mercantilización de las relaciones sociales, educación, comunicaciones y entretenimiento, el control de la sociedad civil y los estados, la propiedad privada de los medios de producción, segmentación social y de acceso a los bienes, ampliación de la llamada "brecha digital". En síntesis, la confianza en el progreso como ideología, dista de la concepción de sujeto social, considerado como sujeto crítico para la construcción de una sociedad más justa con posibilidad de participación en los diseños tecnológicos.
La educación juega un rol central, puede colonizar o emancipar (Freire), apostar a su rol emancipador es desafiar al paradigma de la Sociedad de la Información y la Sociedad del Conocimiento develando la visión supuestamente neutral de las tecnologías, propiciando la participación crítica y democrática de sus potencialidades.
El contexto analizado lleva a pensar en la educación desde otras perspectivas y a considerar las consecuencias que trae consigo la organización de este tipo de sociedad, donde el hecho de poseer la información y el conocimiento es un factor estratégico para la transformación social.
La educación es un factor clave en este proceso y una herramienta fundamental para asegurar la construcción de una sociedad más justa. De esta forma, si entendemos Internet como "bien común" es imperioso formar “ciudadanos digitales” con derechos y obligaciones dentro de un marco etico, moral y profesional sin perder de vista un objetivo primordial, el de educar para la paz, y la gran posibilidad de modificar y recrear la tecnología a partir de su uso, otorgándole un nuevo significado.
La situación plantea nuevos desafíos y oportunidades que requiere inventar modos de mediación de las tecnologías en el aula, que logren alterar las relaciones que niños y jóvenes han construido espontáneamente con ellas y potencien su utilización en beneficio del aprendizaje, el conocimiento, el análisis de la información, el acceso a nuevas formas de organizar el pensamiento, demanda la revisión de las prácticas de enseñanza tradicionales centradas en el docente e incorporar a las TIC en la cotidianeidad institucional favoreciendo puentes de comunicación intergeneracionales.
Considerando a las TIC dispositivos valiosos que transforman los modos de pensar, percibir, conocer y sentir, su inclusión en las propuestas de enseñanza deberá responder a decisiones que justifiquen su incorporación seleccionando y evaluando los recursos en el contexto de sus posibles usos didácticos.
Una forma posible para llevar adelante esta práctica, es incorporar las "Web Quest" como estrategias didácticas innovadoras que permiten a los alumnos construir su propio conocimiento. Los docentes pueden crear sus propias "Webquest", adecuándolas a los requerimientos de sus alumnos, promoviendo el pensamiento crítico, la construcción de conocimiento significativo en un proceso de trabajo cooperativo.
Esta estrategia que facilita el acceso a documentos requiere una selección previa del docente para orientar a los alumnos reduciendo el tiempo de búsqueda de información. Desarrolla procesos en los que los alumnos gestionan la información que reciben, comparando, clasificando, induciendo, deduciendo, analizando errores y construyendo la tarea con aportes propios, incorporando el debate y el pensamiento crítico para lograr una verdadera trasformación de la información.
El sentido de la enseñanza mediante el uso de TIC, no se reduce a la idea de Web como fuente de información, sino de promover un aprendizaje social, interactivo, comunicacional pertinente ante el avance permanente e inimaginable de las tecnologías que requerirá de habilidades mínimas. Su apropiación requiere de un proceso de construcción y “co-construcción” de sentido que remite al concepto de trabajo colaborativo.
Pensar en los recursos para la tarea colaborativa es pensar en la Web 2.0, cuyas aplicaciones proporcionan servicios interactivos dando al usuario el control, convirtiéndolo en el responsable de los contenidos de internet. Un ejemplo es Wikipedia. El uso de la Web 2.0 está orientado a la interacción y a las redes sociales favoreciendo el trabajo colaborativo las wikis, weblogs o blogs, e-grupos, entre otros.
Paul Anderson[5], recuperando los conceptos de Tim O’Reilly, explicita la potencialidad que tiene la Web 2.0, como: producción individual y contenido generado por el usuario, permite a las audiencias convertirse en productores y no sólo receptores; aprovechamiento del poder de las masas o de la inteligencia colectiva, incluyéndose el fenómeno de la folkosomía donde las personas actuando de manera individual producen resultados colectivos; datos en escala épica, con la posibilidad de un manejo dinámico de los mismos; arquitectura de participación, donde el sistema toma las interacciones de los usuarios y las utiliza para automejorarse; efectos de la red desde su estructura y sus leyes; y apertura, desde sus tradiciones de trabajo y código abierto y espíritu innovador.
Cobo Romani[6] cita a Johnson (1992) quien admite que el aprendizaje colaborativo permite utilizar tres tipologías de aprendizaje: 1) Aprender haciendo: Utiliza herramientas que permiten al estudiante y/o docente la lectura y escritura en la Web bajo el principio de "ensayo-error", generando presentaciones en línea. 2) Aprender interactuando: Permite intercambiar ideas con el resto de los usuarios de Internet o con un grupo determinado. 3) Aprender buscando: proceso que incluye búsqueda de información, investigación, selección y adaptación del material encontrado.
Cobo Romani[7] incluye la idea de Lundvall (2002) y añade otro punto: 4) Aprender compartiendo: como intercambio de conocimientos y experiencias pues compartir objetos de aprendizaje enriquecen el proceso educativo.
Una herramienta de interacción social que ha tomado dimensiones impensadas en su inicio es el WebLog o blog, “sitio web personal autogestionado compuesto por entradas individuales ordenadas mediante cronología inversa”[8]. Concebidos como herramienta de publicación personal van incorporando mayores funcionalidades convirtiéndolos en herramientas de interacción social.
Cuando un usuario-autor crea un video, publica una foto, etc., agrega una etiqueta para que los demás usuarios puedan acceder a esa información mediante un motor de búsqueda. Genera un sistema de clasificación abierto, espontáneo, caótico y descoordinado. De ahí el término acuñado por Thomas Vander Wal para referirse a ellas: taxonomías populares (folks es 'popular' en inglés). La folksonomía se aparta de las estructuras jerarquizadas para aproximarse a una organización basada en la colaboración de las personas para ordenar/clasificar la información mediante etiquetas o tags. Las categorías son creadas y administradas libremente obedeciendo a las decisiones de etiquetado de los propios usuarios. Podemos citar aquí sitios como: del.icio.us (enlaces favoritos), Flickr (fotos), Tagzania (lugares), flof (lugares) o 43 Things (deseos).
El desarrollo de estas nuevas tecnologías ha permitido expandir las posibilidades de vincular a la escuela en forma de redes, que a diferencia de los sistemas jerárquicos tradicionales, pueden ser movilizadas por iniciativas de los participantes y no sólo de la cúpula de la organización.
Como consecuencia de lo explicitado, esta propuesta vivencial de trabajo colaborativo nos interpela como partícipes de un tejido vivo que incluye lo tecnológico-social-humano. Sin duda el resultado de la escritura colectiva es de una complejidad y riqueza mayor a la suma de los aportes individuales. En el camino se ha generado una nueva interfase con reglas de autorregulación propias que fuimos habilitando para dar lugar a un nuevo conocimiento y a la reflexión conjunta.


Me interesa rescatar también las producciones de los otros grupos que da cuenta de la riqueza y singularidad que otorga el trabajo colaborativo, y particularmente recupero un video que propusieron desde uno de ellos.