GESTIÓN DE LAS TICS EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

“Los desafíos que las escuelas enfrentan hoy son tan complejos y desalentadores que es lógico que surjan grandes esperanzas ante máquinas y redes que prometen aportar enormes cantidades de información y de oportunidades de aprendizaje a las personas, tanto jóvenes como adultos…” (Burbules, N., 2008)

El temor de quedar fuera del acceso a las nuevas oportunidades de aprendizaje que brindan las nuevas tecnologías, se relaciona también con las limitaciones respecto de las oportunidades de educación y empleo. Sin embargo la frase planteada por Burbules (2008) “el éxito siempre tiene dos caras”, nos invita a pensar que se requiere mirar las nuevas tecnologías desde sus promesas, pero también atender sus riesgos. Asumir estos dos aspectos interrelacionados, permitirá una mirada más realista de las tecnologías en educación.

Si visualizamos la incidencia que las nuevas tecnologías han tenido en la sociedad, nos lleva a tomar conciencia de que no existe un “volver atrás”, pareciera que no hay posibilidad de regreso. Las tecnologías han transformado nuestras vidas, las maneras de vincularnos, atraviesan nuestros intereses, la forma en que aprenden niños y jóvenes.

En este sentido la escuela necesita abrir sus puertas a la transformación. Se requiere pensarla más como centro de distribución, desde donde se coordina y propician diferentes recursos de aprendizaje, que como una única o primera fuente de información y experticia. Las computadoras, por su parte no son sólo un sistema de distribución de información, sino que representan poderosas herramientas colaborativas y en red que rompen los límites espaciales y temporales del aula y la escuela.

Asumir este desafío implica atender a tres aspectos que están en íntima vinculación, éstos son: la integración de las TICs en el currículum (como mejora en la enseñanza y el aprendizaje), la formación docente en entornos de enseñanza con TICs y políticas educativas que hagan posible la concreción de estos procesos de transformación. Si bien estos tres ejes requieren que se desarrollen de manera articulada y en paralelo, sin embargo desde nuestro lugar de formadores podemos iniciar un camino desde las propias posibilidades.

El uso de las TICs no sólo facilita, sino que de alguna manera genera un cambio en las dinámicas institucionales. Tomar en cuenta esta situación requiere hacer referencia a lo que se denomina “cultura TIC”, entendiendo que la misma se construye a partir del accionar de los actores de la institución escolar, en la que es fundamental el lugar del equipo directivo para su consecución. En tal sentido, se entiende que la construcción de una cultura TIC debiera constituirse en uno de los objetivos de la gestión TIC en las escuelas.

¿Por qué hablar de gestionar las TIC en las instituciones educativas?

En tanto y en cuanto en la gestión educativa los aspectos pedagógicos y administrativos son interdependientes, la inclusión de las TIC en cualquiera de ellos impacta necesariamente en el otro. De esta manera pensar en la inclusión de las TIC en las instituciones educativas, requiere de la intervención de los niveles de gestión y decisión, como modo de viabilizar también la innovación. Valeria Kelly y María Teresa Lugo (2008) expresan que las TICs pueden constituirse en una “ventana de oportunidad” para innovar en la escuela. No sólo se trata de una herramienta que agiliza y facilita ciertas tareas, sino que involucra la creación de nuevas formas de gestionar el trabajo y favorecer la instalación de una nueva cultura de relación entre las diferentes áreas e integrantes de la comunidad educativa y la comunidad en general.

Las TIC pueden ser parte del funcionamiento escolar a partir de integrarse al currículum y la enseñanza (como contenido curricular, recurso para la enseñanza, como mediador en los procesos de aprendizaje) o bien utilizarse en la gestión y en la administración (como herramienta de apoyo en tareas administrativas y para la comunicación interinstitucional). Sea cual fuere la modalidad de inclusión, requiere planificar la misma al interior del proyecto institucional escolar. Desde la perspectiva de Kelly, V. y Lugo, M.T. (2008) un plan escolar vinculado con las TICs, implica considerar las siguientes categorías: gestión y planificación; las TIC y el desarrollo curricular; el desarrollo profesional de los docentes; cultura escolar en materia de TIC y recursos e infraestructura de TIC.

Por su parte Pere Marquès Graells (2000), en íntima relación con lo anterior, plantea que las claves del éxito de la inclusión de las TIC en las instituciones escolares tanto en lo referente a la mejora de la gestión como a su incidencia en el enseñar y aprender, se relaciona básicamente con lo siguiente: la posibilidad de contar con infraestructuras adecuadas y recursos suficientes; una buena coordinación y mantenimiento de los recursos TIC; la formación del profesorado en didáctica digital y esencialmente un decidido apoyo del equipo directivo y compromiso de la comunidad educativa del centro. Esto se complementa con el apoyo de la Administración Educativa, facilitando recursos materiales (infraestructuras, materiales de apoyo, otros), personales (asesores, capacitadores, otros...) y funcionales (recomendaciones, normativas favorables, entre otros).

Todo proceso de cambio implica tiempo, necesita superar resistencias, por lo cual requiere de una tarea planificada y pensada con diferentes instancias de concreción, en donde el trabajo colaborativo, el intercambio de experiencias y el apoyo son fundamentales.

Referencias

- Burbules, Nicholas C., 2008: Riesgos y promesas de las TIC en la educación. ¿Qué hemos aprendido en estos últimos diez años?, en "Las TIC: del aula a la agenda política" Co-publicación con UNICEF. Seminario Internacional Cómo las TIC transforman las escuelas.

Diponible en: http://www.iipebairesvirtual.org.ar/file.php?file=/1/Publicaciones_TIC/Las_TIC_del_aula_a_la_agenda

- Lugo, M. T. y Kelly, V., 2008: La Gestión de las TIC en las escuelas: el desafío de gestionar la innovación, en "Las TIC: del aula a la agenda política" Co-publicación con UNICEF. Seminario Internacional Cómo las TIC transforman las escuelas.

- Marquès Graells, Pere, 2000 (última revisión: 7/01/06): Cambios en los centros educativos: construyendo las escuelas del futuro.

Disponible en: http://dewey.uab.es/pmarques/perfiles.htm#cambios#cambios

- Martín, Elena, 2008: El impacto de las TIC en el aprendizaje, en Las TIC: del aula a la agenda política" Co-publicación con UNICEF. Seminario Internacional Cómo las TIC transforman las escuelas.

LOS MATERIALES EDUCATIVOS MULTIMEDIALES: Una aproximación a la propuesta de “Escuelas por la Identidad”

¿Qué son los materiales educativos?

Los materiales educativos son herramientas que enriquecen las propuestas de enseñanza, se trata de textos de diversos soportes que se utilizan en las prácticas de enseñanza con el fin de ampliar las fuentes de información, las actividades o formas de presentar los temas que se quieren trabajar. Estos materiales son elaborados en las distintas esferas de la sociedad (arte, medios de comunicación, ámbito empresarial) que se destacan por la profundidad en el tratamiento de los contenidos, su valor estético, etc.

Desde una concepción amplia dichos materiales se denominan curriculares, por lo que los materiales educativos serían todos los recursos que se usan en la enseñanza aunque no hayan sido pensados con ese fin. De esta manera podemos considerar en esta misma categoría a los recursos educativos digitales, que los docentes pueden incorporarlos en sus propuestas de enseñanza, resignificando los propósitos con los cuales estos recursos fueron creados, otorgándoles un significado pedagógico, en el marco de una propuesta de enseñanza.

Para evaluar un material educativo es necesario tener en cuenta tanto el contenido que se propone como el ámbito de aplicación en que son leídos, esto en tanto interesa no sólo su emisión sino también su recepción.

Dos aspectos son fundamentales aquí: uno derivado de la Semiótica y otro basado en los aportes de las Teorías del Aprendizaje. La perspectiva semiótica, nos permite entender que “el sentido de un texto se completa en la lectura”. Se reconoce en el texto una pluralidad de sentidos: el texto es una matriz abierta e incompleta, una fuente de diálogo permanente (Roland Barthes, 1987); sin embargo el sujeto receptor, no lo hace desde la individualidad, en tanto se lo reconoce como portador de las huellas de la cultura.

Desde la perspectiva de las teorías del aprendizaje: el constructivismo cuestiona la correspondencia directa entre la enseñanza y el aprendizaje, entendidos éstos como procesos íntimamente vinculados pero cuya relación no es de tipo causal sino de dependencia ontológica (para ahondar, se sugiere leer “Pensar la buena enseñanza” en http://www.viajedeaprendNT.blogspot.com). En este sentido, los aprendices se acercan a un material educativo desde sus propios esquemas cognitivos, ideas previas o guiones mentales, involucrándose en un proceso activo de reconstrucción del conocimiento. Investigadores como Salomon (1993) y Perkins (1993) plantean el proceso de conocer como una acción situada y distribuida, reconociendo el carácter social y cultural tanto de la producción del conocimiento como de su apropiación. En esta línea de pensamiento los entornos se constituyen en las estructuras mediadoras de la actividad de los sujetos, en la que se consideran tanto el medio físico como las relaciones sociales y las herramientas y representaciones simbólicas de dicha cultura.

¿Por qué utilizar materiales educativos en el aula? El lugar de las tecnologías multimediales.

Desde una perspectiva Vyogtskiana, la utilización de mediadores como lo son las herramientas materiales y simbólicas, mejora la capacidad de de resolución de una tarea por un sujeto, en tanto favorece la representación y con ella el control del sujeto de sus propias operaciones mentales. De esta manera los materiales educativos en su calidad de herramientas que enriquecen las propuestas de enseñanza, favorecen el logro de los aprendizajes.

De este modo, los elementos curriculares fundamentales: profesores, alumnos, aplicación multimedia y entorno, permiten según este autor, organizar tres grandes categorías en el análisis:

- elementos personales: profesores y alumnos (quiénes)

- tipos de medios y materiales (qué)

- entornos específicos y características contextuales de utilización

Por otra parte, todo programa de multimedia educativo permite un acercamiento a su contenido atendiendo a diferentes dimensiones, éstas son las siguientes: la dimensión técnica, referida a la programación del mismo, el tipo de software que se trata, los soportes que presenta, así como también las modalidades de interacción; la dimensión del diseño, que toma en consideración tanto su diseño gráfico como el de la información y se refiere a los recursos semióticos existentes para facilitar el acceso al conocimiento, la dimensión didáctica, relativa al tratamiento pedagógico de los contenidos para facilitar el aprendizaje y la dimensión ideológica, aquí es importante tener en cuenta que todo programa de multimedia educativo, presenta una ideología de base, que subyace al mismo (transmitiendo no sólo una concepción acerca del mundo y la vida sino también un modelo de relación comunicativa y de aprendizaje). Esta dimensión es fundamental en tanto transmisora de valores, representaciones y estereotipos, a la que se presta poca atención (Gutierrez Martín, A.). Por otra parte es posible reconocer también las valoraciones del usuario del material multimedial.

Una escuela que abre sus puertas al nuevo contexto en el que se desarrolla la cultura y la sociedad, requiere incorporar a sus prácticas de enseñanza las formas textuales presentes en el medio social que influyen en los modos de pensar y de conocer de los niños y los jóvenes en este momento histórico. Alicia Entel (2005), plantea que las nuevas generaciones en la actualidad pareciera que pudieran pensar simultáneamente de dos maneras: una parecida al montaje fílmico y otra, a la típica linealidad de la escritura. “…Pasan de una visión del mundo a otra, de una valoración del cuerpo y la sensibilidad a otra, de un modo de componer a otro, de una cognición a otra”. Desde esta perspectiva se entiende el pensamiento videológico, como una modalidad de pensamiento en sí misma distinta del pensamiento paradigmático. De este modo, el encadenamiento formal abstracto no es la única lógica de pensamiento existente. Los autores que se inscriben en esta corriente interpretativa sostienen que además de la capacidad de razonar linealmente, propia de la escritura, el pensamiento se construye con imágenes. Se plantea como cambio sustancial el movimiento del dominio de la escritura hacia la lógica de la imagen. En este sentido, se distinguen dos lógicas diferentes en la escritura y la imagen.

La escritura: se apoya en la lógica del discurso hablado, está gobernada por la lógica del tiempo y por la lógica de la secuencia de sus elementos en el tiempo, en disposiciones ordenadas temporalmente.

La imagen: su organización está gobernada por la lógica del espacio y por la lógica de la simultaneidad de sus elementos visuales/representativos en disposiciones organizadas espacialmente.

Las características de las textualidades multimediales son: la multimodalidad (diferentes modos semióticos que pueden integrar un documento multimedial), la hipertextualidad (posibilidad de ingreso al texto o salida del mismo sin estar predeterminados lo que otorga libertad al lector para definir itinerarios de lectura; esta estructura organizativa es denominada tabularidad en oposición a linealidad) y la interactividad (como capacidad para simular una relación comunicativa humana, de diálogo con el usuario).

Tomar en consideración materiales didácticos que incluyan las textualidades planteadas para los medios multimediales, conlleva nuevas posibilidades para el aprendizaje. Se entiende, que una función primordial del docente en la enseñanza con documentos de multimedia, no es tanto el suministrar o ampliar información respecto a tales documentos, sino particularmente adaptarlos a las características particulares de los alumnos, sus experiencias y conocimientos previos, sus formas de pensar y aprender, teniendo en cuenta el contexto didáctico en el que se desarrollará.

"Escuelas por la Identidad"

Una propuesta de trabajo para pensar la enseñanza

“Escuelas por la Identidad” es parte de la Colección educ.ar: una colección de CD con contenidos digitales e interactivos, que el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología está desarrollando en el marco de la Campaña de Alfabetización Digital, destinados a todos los docentes de la Argentina. La misma apunta a constituirse en una contribución a la capacitación continua de los docentes y presenta nuevas propuestas para organizar el conocimiento y la investigación, herramientas para ingresar al mundo digital, insumos para facilitar y enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje en el marco de la sociedad actual, entre otras.

El CD “Escuelas por la identidad” aborda el tema del derecho a la identidad y los derechos humanos, en el marco de la historia reciente en la Argentina. El mismo ha sido elaborado por educ.ar, el portal educativo del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en colaboración con Abuelas de Plaza de Mayo y el programa televisivo Foro 21. Si bien los destinatarios directos son los docentes de todas las disciplinas y niveles educativos, de manera indirecta también lo son los alumnos. El mismo puede recorrerse desde el CD o en línea en el portal educ.ar.

En su pantalla de presentación inicial se pueden encontrar las secciones que contiene, un calendario (con fechas significativas, acordes con el calendario escolar, que podrían ser una buena oportunidad para trabajar el contenido derecho a la identidad), un texto que indica la intención central del material y tres vínculos con otros sitios de Internet: Abuelas de Plaza de Mayo, Foro 21 y Escuelas por la identidad. En la parte inferior de la pantalla se mantienen presentes botones con las siguientes denominaciones: Acerca del CD, cómo se usa el CD (incluye secciones, destinatarios y objetivos, cómo navegar el CD, cómo recorrer cada una de sus secciones, y qué es la “versión para imprimir”), mapa del CD y créditos. Cada uno de ellos permite adentrarse en el conocimiento del CD, su manejo, estructuración y autores del mismo.

Los materiales se organizan en tres secciones:

Marco teórico, que contiene artículos que explican cómo trabajan en derechos humanos especialistas de diversas áreas y cómo se consiguió el reconocimiento mundial del derecho a la identidad. Se organiza en cuatro (4) módulos que pueden recorrerse en forma secuencial o bien realizar consultas puntuales según la temática de interés. En su desarrollo contiene diversos materiales tales como: textos teóricos, ponencias en seminarios y congresos, documentos jurídicos, así como también testimonios de expertos y protagonistas en la lucha por la vigencia de los derechos humanos. Los mismos permiten un abordaje de la problemática desde diferentes disciplinas y ciencias: derecho, genética, psicologías, antropología, sociología, genética y otros saberes sociales. Incluye además un glosario. Aquí se evidencia la predominancia del texto escrito.

Actividades: consistente en propuestas para trabajar en el aula, orientada a los Niveles primario y secundario del Sistema Educativo, donde se diferencian entre actividades para el alumno como para el docente. Aquí se puede disponer de una variedad de propuestas de trabajo que incluyen diferentes soportes orientados a la construcción del conocimiento: textos escritos, oral (entrevistas, testimonios), videos, imágenes fijas, expresiones artísticas, entre otras; así como también plantean diferentes oportunidades para que los alumnos se constituyan en verdaderos artífices de sus aprendizajes, incentivando tareas de colaboración y compromiso con diferentes instancias de la vida social.

Biblioteca multimedial: contiene material audiovisual y textual para abordar el tema del derecho a la identidad y derechos humanos en general a partir de facilitar el acceso a videos del programa Foro XXI y de Puerto de Partida, así como también el cuadernillo y la canción de Punto de Partida. Estos recursos permiten llevar a cabo las actividades propuestas en la otra sección.

“Escuelas por la identidad”, se presenta como un material hipertextual e hipermedial, en el que se hace visible la intertextualidad en la que se esfuman los bordes de un texto y su imagen de totalidad, dando lugar a un “auténtico tapiz” donde se entrelazan conexiones, asociaciones, relaciones entre diferentes géneros, haciendo posible la producción de múltiples significados en donde dialogan diferentes voces en el interior del texto. La propuesta invita a favorecer una enseñanza de un pensamiento de orden superior, permitiendo el desarrollo de redes de conocimientos interrelacionados.

Si tomamos en consideración la cualidad de interactividad del material educativo multimedial, definida ésta como la posibilidad de facilitar la interacción a modo de diálogo entre el ordenador y el usuario, podemos advertir que la propuesta en su sección de actividades para trabajar en aula, propone una comunicación interpersonal y de aprendizaje colaborativo entre los alumnos y el profesor vinculada a la construcción de un conocimiento. Sin embargo en la estructura general de la propuesta como material de capacitación para el docente, se advierte un acento en la interacción del destinatario (docente) con el medio esencialmente, en donde no se estimulan ni favorecen tareas compartidas con otros docentes para el abordaje del CD.

En el apartado cómo navegar el CD, se indica que el mismo se organiza como sitio Internet con el objetivo de que su uso sea también un entrenamiento para acceder al mundo de la información digital. Ello implica que los contenidos son navegables, lo que da la posibilidad de “saltar” de un contenido a otro del CD sin necesidad de recorrer el resto. Esta navegación puede hacerse tanto a partir del ingreso por los íconos que identifican secciones y recursos, indicando su significado (home, actividades, marco teórico, biblioteca multimedia), o bien a partir de un índice. Además se pueden utilizar los elementos de la barra del programa del navegador.

En síntesis, el diseño del programa, da cuenta de una organización de información claramente especificada y que permite un abordaje de la problemática desde diferentes vertientes y atendiendo a su complejidad, dando libertad al docente en su modalidad de abordaje; su diseño gráfico es rico en imágenes tanto fijas como móviles a partir de la inclusión de videos, presentando así variedad en la inclusión de colores.

Desde su dimensión didáctica, se incluyen en detalle los objetivos, mapa del contenido, especificaciones de uso del material, modalidad de trabajo y actividades para desarrollar, permitiendo un abordaje del conocimiento en toda su dimensión.

Una mirada desde la dimensión ideológica, permite advertir una clara intencionalidad de develamiento de la realidad histórica reciente de la Argentina y de un compromiso ético, social y político con la sociedad y el rescate de los derechos humanos.

Referencias bibliográficas

- GUTIERREZ MARTIN, Alfonso, Evaluación de la comunicación en las aplicaciones multimedia educativas.

- ENTEL, Alicia. Ideando. En Revista Constelaciones. Fundación Walter Benjamin. Año II, Nº 2, 2005.

- ENTEL, Alicia, Dragón de fuego: una aproximación al pensamiento videológico. En: Gvirtz (comp.) Textos para repensar el día a día escolar: sobre cuerpos, vestuarios, espacios, lenguajes, ritos y modos de convivencia en nuestra escuela. Buenos Aires: Santillana, 2000.

- Desarrollo sesiones Módulo Análisis de Materiales Digitales de la Diplomatura en Educación y Nuevas Tecnologías, FLACSO- Argentina, 2008.